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"Una collina non può essere una vallata, lo sapete.
Sarebbe un non-senso"
La Regina Rossa scosse la testa.
"Se vuoi, puoi chiamarlo un non-senso," disse
"ma io ho ascoltato dei non-sensi al cui confronto questo
è assennato come un dizionario"
L. CARROLL, Through the looking-glass
Simultaneità e contraddizioni
Autoformazione e comunità di apprendimento
Comunità di apprendimento, narrazione e potere
Bibliografia
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Simultaneità e contraddizioni
Le conoscenze, accelerate dai processi di produzione dell'informazione, hanno portato la durata del vivere sociale e conoscitivo verso un improvviso loop autoriferito, che ha contratto il tempo di azione/reazione degli eventi umani. Tale contrazione ha lasciato spazi maggiori di libertà al soggetto, ma contemporaneamente l'ha privato della realtà lineare gettandolo in una simultaneità paradossale e contraddittoria. L'ha privato delle certezze logiche secondo le quali le colline non sarebbero mai potute essere anche vallate. Vertigini esistenziali e professionali si insinuano allora nella vita di ogni uomo e donna che abbiano a che fare con le pratiche dell'educazione e della formazione, ormai sollecitate da non-sensi assennati.
Così, nuove possibilità, date dalla gestione della conoscenza (il knowlegde management), si diffondono, e con esse nuove opportunità professionali. Allo stesso tempo, però, compaiono nel pensare e nel fare formativo ed educativo imbarazzanti vincoli dati dall'impossibilità dei professionisti della formazione (insegnanti, educatori, formatori) di gestire, e "governare", tutto questo conoscibile.
L'obsolescenza dei modelli educativi e formativi giunge così al suo culmine. Tuttavia, piuttosto che indugiare ancora nella retorica della fine è forse più opportuno parlare di ritardi che si attuano sia nel gestire la dimensione sociale, sia nel procedere allo sviluppo dell'area conoscitiva. Questi ritardi rispecchiano e rimandano poi a un'altra obsolescenza, questa volta reale, quella dei modi di pensiero e di azione degli apprendimenti tradizionali, non più funzionali a causa della loro conclamata dipendenza dall'istruzione formale: lineare, argomentativa, gerarchica.
Lo sviluppo organizzativo lineare, i processi di pensiero argomentativi - rimandanti alla logica riduzionistica che ha caratterizzato per lungo tempo l'incedere del pensiero occidentale, e la gestione (solamente) gerarchica della conoscenza e delle istituzioni/organizzazioni in cui questa veniva o viene trasmessa, risultano ormai obsoleti. Un mercato (non solo economico) sempre meno omogeneo e meno riconducibile a previsioni macrostatistiche, un soggetto sempre più predisposto ad usare categorie di pensiero paradossali e narrative, una coscienza postmoderna più individualizzata, ma ancor più consapevole della necessaria condivisione dell'individualità che sposta l'asse del fare polis, e dell'uso del potere sociale, verso logiche meno gerachico/burocratiche, ovviamente destabilizzano le antiche strutture dell'istruzione e della formazione. Da qui si sorgono alcune serie e imbarazzanti difficoltà strutturali dell'istruzione formale:
l'impossibilità di distinguere in modo gerarchico il processo di apprendimento;
l'impossibilità di considerare nell'apprendimento solo gli aspetti del pensiero argomentativo, tralasciando i processi narrativi prima e autobiografici poi;
l'impossibilità di riuscire a sviluppare organizzazioni di apprendimento senza fondarle sulla responsabilità e la condivisione consapevole di essa.
Le differenze tra chi impara e chi insegna si fanno infatti sfumate, a volte i ruoli si alternano, a volte, addirittura si ribaltano. E si ristrutturano le dinamiche stesse del pensare e del fare educazione/formazione. Docente e discente sono ormai sullo stesso livello di autorità conoscitiva? Certo, esistono note e legittime differenze di ruolo, ma entrambi questi "ruoli" sociali e culturali si sono accorti - grazie anche ai paradigmi narrativi - di essere co-costruttori, all'interno di un paradigma indiziario e contrattuale, della conoscenza stessa.
In altre parole, sta avvenendo una forte evoluzione dei processi eteroformativi verso pratiche autoformative che non negano la centralità didattica e epistemologica dell'altro da sé, l'insegnante, bensì ri-discutono e ri-centrano la dimensione mediativa del rapporto insegnamento/ apprendimento tornando poi verso la condivisione della conoscenza stessa secondo una logica trasversale.
La consapevolezza diffusa della necessità dell'apprendimento, a cui segue il verificarsi di un cambiamento, e l'accertamento di questo cambiamento tramite la verifica sull'avvenuta ristrutturazione della propria percezione della realtà (anche parziale), rende progressivamente necessaria l'acquisizione di competenze metodologiche strutturali indispensabili per l'autoapprendimento continuo; non solo utili per tradurre la "teoria in pratica" o "la pratica in teoria".
La formazione dunque cambia. Divenendo un processo meno asimettrico; e in questa democratizzazione della formazione è lecito chiedersi se tale processo possa servire a far cambiare anche altri contesti o/e "luoghi" nella stessa direzione. Si può eliminare, per esempio, il potere e l'esercizio di un ruolo di predominanza nelle relazioni educativo/formative?
L'autoformazione sembra, in questo senso, una soluzione praticabile, se inserita però all'interno di un orizzonte intersoggettivo, che aiuti a evitare le derive solipsistiche. Orizzonte che diviene percorso, e processo, di apprendimento comune che, pur non eliminando completamente il ruolo del formatore/educatore, e la sua "auctoritas", attenua e riduce le distanze. I ruoli principali dell'autoformazione possono quindi essere sintetizzati e messi in evidenza nel modo seguente:
- come autodirezione della propria conoscenza;
- come metapprendimento: cioè esplicitazione (autoriferita ed eteroriferita) dei modelli soggettivi dell'apprendere;
- come formazione continua, esigenza complessa (la flessibilità, la mobilità - gli adulti in formazione continua, perché gli adulti, come evidenziano le teorie andragogiche apprendono solo se viene valorizzata la loro esperienza);
- come
garante delle identità personali, plurime, e sociali,
mobili, di tutti i soggetti coinvolti nel processo.
Il rapporto insegnamento/apprendimento si dirige così verso una comunanza di intenti e interessi di apprendimento non più riconducibile semplicemente a un procedere gerarchico, modello entrato in agonia in più contesti (dall'istituzionale all'aziendale), ma si sposta verso una comunanza di bisogni, intenzioni, interessi e progettualità soggettive, che partono cioè dal soggetto, le quali poi portano verso quello che potremmo definire comunità di apprendimento. Con questo termine intendiamo tutti quei processi che riuniscono in sé azioni altrimenti individuali di autoformazione per obiettivi comuni (eterarchici) di apprendimento. Ecco in sintesi il processo:
Dalla consapevolezza dei bisogni soggettivi si genera quindi un percorso che apre le porte all'autonomia e all'autodirezione. Come recentemente affermato da Arielli e Scotto: "A partire dall'inizio degli anni ottanta nella ricerca si è diffusa l'idea che molti conflitti hanno alla base la negazione dei bisogni umani fondamentali; e che nessuna soluzione può essere trovata se non si tiene conto di tali bisogni. In termini immediati, il bisogno indica una limitazione, una condizione necessaria per l'esistenza di individui e gruppi. In questo senso, i bisogni umani fondamentali sono esigenze primarie degli individui che qualsiasi società dovrebbe soddisfare in misura minima; qualora ciò non avvenga, gli individui e i gruppi coinvolti subiranno processi di disintegrazione... La capacità di soddisfare da soli i propri bisogni è l'essenza dell'autonomia. Il concetto di bisogno assume una valenza emancipatoria poiché permette di riconoscere le condizioni e la possibilità della propria autonomia."
Il rapporto di potere nel processo educativo/formativo verrebbe quindi eliminato tramite una piramide a base rovesciata nella quale tutti possono salire alla base (che è divenuto il vertice) grazie un processo formativo di riconoscimento e soddisfazione dei propri bisogni intellettuali, educativi, formativi.
Autoformazione e comunità di apprendimento
L'autoformazione è un'idea che si sta oggi riproponendo sempre più prepotentemente nell'attualità della prassi formativa.
Essa, ha un'antica e nobile tradizione di riferimento alle sue spalle che si può far risalire nell'intento di consentire al soggetto discente di autodirigere il proprio apprendimento: il self-direction in learning.
Gestire direttamente la propria conoscenza, frutto del proprio apprendere, è quindi prerogativa essenziale di un processo di autoformazione.
L'autoformazione si configura allora come motore di sviluppo di metapprendimento, di quei percorsi euristici che mettono in grado di sapere come si conosce e di apprendere come si apprende, che divengono il primo obiettivo di una più matura istruzione formale. La quale, a sua volta, diviene formazione continua, cioè esigenza complessa di flessibilità cognitiva, e mobilità professionale, senza scorciatoie, senza riduzionismi.
Il formatore/educatore/insegnante modificando così la sua prassi formativa, si trasforma in un facilitatore, o meglio in un mediatore nel campo comune della conoscenza costruita/narrata dal docente e dal discente stessi. Diviene anzi il mediatore per eccellenza: colui che riduce l'ansia di apprendere, soprattutto che la scioglie dai vincoli della valutatività, collocandola in un orizzonte di crescita, senza per questo rinnegare la consapevolezza dei giudizi e rinunciare alla valutatività.
L'autoformazione si attua all'interno di una relazione ricorsiva di primaria importanza: la negoziazione costante tra il soggetto che apprende e l'ambiente globale in cui egli è inserito.
Infatti, affinché la relazione autoformativa possa maturare ed essere efficace, come spiegano Carré e Pearn, esperti di processi autoformativi, sono necessari al processo autoformativo sette elementi, che si sviluppano in processi dialettici, all'interno della relazione problematica soggetto(-i)/ambiente/controllo:
a) progetto individuale;
b) contratto pedagogico;
c) preformazione;
d) formatori-mediatori;
e) ritmo binario;
f) sviluppo aperto;
g) triplice livello di coerenza.
Innanzitutto, per facilitare l'autodirezione, occorre un progetto individuale.
Il soggetto deve essere coinvolto, deve possedere uno stimolo all'apprendimento e una responsabilità all'apprendere. Senza un'intenzione progettuale di partenza, che sottintende una precisa volontà di apprendimento, il discente non può definirsi tale e quindi nemmeno autodirigersi.
Colui che apprende per se stesso, in solitudine o con gli altri, stipula quello che è definibile come contratto pedagogico: manifestazione del progetto individuale. Il contratto pedagogico è una vera e propria formalizzazione prima, e negoziazione poi, tra il soggetto, l'ambiente (sociale o organizzativo), e le dinamiche formative. Esso ha almeno quattro funzioni chiave:
a) chiarire il rapporto formativo attraverso l'esplicitazione del progetto individuale;
b) gestire la negoziazione in modo tale da favorire le parti contraenti;
c) motivare l'autodirezione;
d) rendere facile l'autovalutazione del soggetto discente.
L'autoformazione poi necessita di soggetti che la conducano: accompagnatori e facilitatori, o come abbiamo precedentemente accennato mediatori. Cioè, condizioni preparative alla formazione. La preformazione è allora un meccanismo-tampone, tra la formazione e l'autoformazione, di durata variabile, nel cui intento vi è quello di permettere un più facile accesso a una dimensione - naturalmente autoformativa - più aperta, flessibile, responsabile, grazie ovviamente alla presenza di formatori/mediatori. Non si da' infatti auto-formazione senza una precedente pre-formazione; ma non si da nemmeno preformazione se questa non è attenta a evitare la dipendenza della dimensione formativa classica e contemporaneamente il solipsismo dell'autodidatticità. Attraverso la preformazione si fissano dunque quelle regole del gioco entro cui i soggetti sociali o istituzionali si muoveranno e quei ruoli entro cui l'autodirezione potrà svolgersi. Più il quadro in questione sarà il prodotto di una negoziazione fra i vari soggetti coinvolti (i discenti, i formatori, i contesti organizzativi) più l'apprendimento sarà suscettibile di autodirezionalità. E più il processo autoformativo diventerà pedagogicamente circolare.
Questa circolarità, aperta a spirale, è poi propedeutica allo sviluppo aperto della formazione stessa, nell'intento di aiutare il soggetto a emanciparsi verso l'autodirezionalità. E questo sviluppo (intento), a sua volta, è intercorrelato con un ritmo temporale binario, che caratterizzata l'autoformazione: da un lato, nell'ambito di un processo autoformativo, troviamo infatti un tempo collettivo di condivisione comune dei saperi, di socializzazione; dall'altro notiamo una forte individualizzazione dei saperi acquisiti, attraverso: la concentrazione, la memorizzazione, la ritenzione, l'(auto)riflessione.
Pensiero/riflessione e prassi/azione, si intrecciano così insieme in un doppio movimento sia teorico che pratico, e si esprimono in un triplice livello di coerenza (e di valutazione): nell'individuo/i, nel gruppo (di quegli individui), nell'istituzione (che quegli individui hanno contribuito a determinare):
Questi livelli di analisi permettono di individuare coerentemente le strategie migliori per stabilire le tecniche di implementazione dell'autoformazione stessa. Una comunità di apprendimento è allora sia processo che prodotto dell'autoformazione:
E' processo di autoformazione e apprendimento perché il soggetto, con il suo progetto di formazione (primo livello di coerenza) riesce a svilupparsi insieme ad altri soggetti (secondo livello di coerenza).
E' prodotto perché diventa poi metaluogo - la cosiddetta "Istituzione" (terzo livello di coerenza) - preposta allo sviluppo dei soggetti discenti e docenti.
Comunità di apprendimento, narrazione e potere
Nel momento in cui una verità esterna non si dà più, ma si da - o ci si riferisce - a una verità mediata tra la costruzione dell'insegnante e quella dell'allievo (e in generale tra due soggetti, dal potere più o meno simile o comunque inseriti nello stesso contesto evolutivo) si aprono le porte della disciplina politica, cioè dell'azione volta al raggiungimento soggettivo e/o intersoggettivo di interessi, nel nostro caso di apprendimento. La comunità di apprendimento, allora, oltre ad essere un processo di apprendimento e un metaluogo, in cui agire quell'apprendimento, è anche opzione politica di apprendimento. La comunità di apprendimento segna infatti la fine del primato epistemologico della spiegazione, a favore della narrazione. Ognuno dei partecipanti diviene portatore di conoscenza narrabile, il conflitto alla base del sistema di spiegazioni concorrenti si elimina alla radice, e il sapere cresce in maniera complessa.
Le comunità di apprendimento sono "opzione politica", perché si configurano come modalità precisa di governare, tramite apprendimento continuo, gli interessi che possono essere comuni, servendosi del potere insito nel processo educativo in modo differente.
La costruzione di comunità di apprendimento, ovviamente, ristruttura, in questo senso, gran parte della funzione del "potere" e della sua riproduzione/conservazione al processo educativo e formativo. Anche perché essendo metaluoghi di apprendimento temporaneo, quasi congiunturale, esse si costituiscono per interessi, e obiettivi comuni, che una volta raggiunti si spengono, e cessano di esistere con il cessare degli obiettivi stessi.
Attualmente il processo di democratizzazione interessa ancora soltanto i vertici di una società nella quale soltanto coloro che hanno gli strumenti necessari per fruire in maniera consapevole e critica dei mezzi che la società tecnologica offre sono in grado di modificare i rapporti di potere che lo legano ad un luogo e a dei tempi; per gli altri, per gli analfabeti della post-modernità c'è il rischio di una relegazione ad umanità di secondo ordine.
La contrattazione, e la rilevazione del bisogno formativo rischiano quindi di essere forme nemmeno troppo raffinate di captatio benevolantiae per esercitare un potere, il formare (nel senso etimologico del dare forma). D'altronde già Foucault, come precisato sopra, legava la relazione pedagogica alla funzione di sorveglianza: formare diveniva quindi strettamente legato alla gerarchizzazione, alla classificazione.
La predisposizione di un autentica contrattazione formativa allora è possibile solo laddove i soggetti in formazione abbiano gli strumenti neccessari per poter influire in maniera strutturale nel proprio processo formativo. D'altronde come ricorda Demetrio: "Ogni mentore che si rispetti è diventato tale poiché ha studiato, per diventarlo, alla scuola delle riflessioni reali (e spietate) innanzitutto su di sé".
Senza questa contrattazione intersoggettiva, caratteristica della formazione, che è preludio e prologo di uno "studio su di sé", di un'autoformazione, l'educazione (e la formazione) rischia di "creare potere" fine a se stesso.
Le comunità di apprendimento inserendo una logica di riconoscimento ed indagine dei propri bisogni ed uno stile apprenditivo nel quale ciascuno partecipa alla creazione dell'apprendimento stesso sono un primo passo per evitare questo rischio.
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